Toată „învățarea reală” este „învățare socială”, dar concentrarea tradițională asupra indivizilor, a privat însăși societatea de capacitatea sa de a învăța.
Fair Observer a prezentat un articol cu titlul „Învățarea socială poate ajuta la transformarea crizei în oportunitate”.
Autorii, Deborah Brosnan, Andreas Rechkemmer și James Bohland fac câteva precizări importante legate de criza globală care afectează educația pe care pandemia de coronavirus a agravat-o.
Ele evidențiază un fapt fundamental despre umanitate însăși, că orice criză, și mai ales tipul de criză globală pe care lumea a trăit-o în 2020, prezintă o oportunitate excepțională de învățare.
Într-o epocă în care, chiar și fără pandemie, învățarea a fost din ce în ce mai filtrată prin mediul impersonal al tehnologiei, autorii au, de asemenea, absolut dreptate să insiste asupra dimensiunii sociale a învățării.
Definiția dicționarului ”Daily Devil’s Dictionary”
Învățare socială: Orice învățare care produce un rezultat.
Sinonime: lărgirea orizontului, aprofundarea înțelegerii, respectarea contextului, încurajarea gândirii critice, ideație coerentă din punct de vedere sistemic.
Antonime: școlarizare, îndoctrinare, certificare, învățare asocială.
Notă contextuală
Pentru cei care au aprofundat în întrebarea cum învață oamenii, ideea că învățarea poate fi eficientă fără a fi socială este în mod obiectiv o poziție greu de apărat.
Dar în societatea de astăzi, este ușor de justificat. Ideea că învățarea este un proces fundamental individual a devenit o temă dominantă a ideologiei moderne cel puțin încă din secolul al XIX-lea și revoluția industrială.
Sistemele noastre școlare au fost construite în jurul ideii de indivizi care încearcă fiecare să-i depășească pe alții datorită eforturilor lor individuale.
Desigur, experiențele individuale de învățare apar și pot avea o influență semnificativă asupra comportamentului. Cineva care rătăcește prin pădure vara și se întâmplă să atingă o iederă otrăvitoare va învăța să aibă grijă la acea plantă și să o evite pe viitor. Nu vor avea nevoie de asistență sau de instruirea altor persoane. Dar acest tip de experiență, pur individuală, este doar primul grad de învățare – și este fundamental imperfect.
Contactul, comunicarea, schimbul și dialogul cu alte persoane adaugă dimensiuni multiple experienței de învățare, oferind atât o amploare, cât și o profunzime de înțelegere, chiar și pentru ceva atât de simplu ca evitarea unui risc fundamental – mecanic sau chimic.
Datorită dimensiunii sociale care înconjoară inevitabil acel accident cu iedera, victima acesteia va învăța nu numai despre acea plantă, ci și despre plantele otrăvitoare în general și despre măsurile de precauție pe care trebuie să le ia atunci când se plimbă prin pădure. Astfel de ”cursanți” vor începe să dezvolte o serie de idei despre afecțiunile cutanate și posibilele tratamente. Mai mult, ei vor raporta acest lucru inconștient cu tot ce învață despre relația dintre oameni și sălbăticie. Va servi ca o componentă mică, dar semnificativă într-o viață de descoperire a logicii multiplelor – atât interacțiunile predictibile, cât și imprevizibile, care definesc universul fizic și moral, inclusiv noțiunile legate de hrană, creștere, adaptare la mediu și apărare colectivă.
Ideea că învățarea este fundamental holistică, rezultată din multiplele dimensiuni ale experienței umane și dialogului, implică faptul că tot ceea ce învățăm este o etapă într-un sistem progresiv structurat, sau „construit”, de relații și înțelegere. Acest sistem integrează experiența personală, aprecierea intelectuală, rețelele de asociații ideatice și emoționale și schimbul social.
Fiecare dintre aceste dimensiuni rămâne dependentă sau cel puțin legată de celelalte. În consecință, tot ceea ce simțim că știm este o funcție a multiplelor contexte în care ceea ce știm poate fi adevărat – și uneori fals atunci când contextul se schimbă. Această abordare generală a psihologiei învățării a fost numită istoric constructivism.
Behavioriștii, care resping abordarea constructivistă ca neștiințifică și nepragmatică, preferă să reducă învățarea la simplitatea pavloviană a unui reflex, sau seturi de reflexe, dobândite prin experiență repetată și care au ca rezultat asocieri simple care permit dobândirea reflexelor. Această abordare a subminat însăși ideea de a învăța, dar a atras chiar și unele cadre universitare, care au simțit că ar putea simplifica problema predării.
De asemenea, se încadra perfect într-un model de organizare socială și economică care se concentra pe eficiență și profit și depindea de știință. Tot ceea ce este simplificat și izolat poate fi explicat. Orice lucru care depinde de relația sa cu un sistem scapă de responsabilitate. Aceasta poate explica de ce, în morala noastră politică predominantă, indivizii pot fi uneori trași la răspundere, dar niciodată sistemul care a „construit” acești indivizi.
Notă istorică
Școala de psihologie cunoscută sub numele de behaviorism a influențat ideologia secolului al XX-lea. A servit scopurilor unei abordări industriale intenționate să construiască și să perfecționeze modelul pe care îl numim societate de consum. Ea a întărit ideea că școlarizarea înseamnă în mod fundamental condiționarea tinerilor să trăiască într-o lume bidimensională, în care fiecare individ era alternativ un producător și un consumator. Succesul în societate devine astfel măsurabil prin venit și bogăția acumulată, nu prin calitatea interacțiunii cu restul societății. Succesul în educație în sine este măsurat prin note, diplome și certificare. Cu alte cuvinte, ceva care poate fi tipărit pe o bucată de hârtie și servește drept criteriu de clasificare și judecată.
În Occident, în principal în cursul secolului al XIX-lea, ideea utilitarismului ca bază a eticii a apărut pentru a contesta sistemele tradiționale de moralitate, pe care utilitariștii le-au acuzat că sunt arbitrare și prost echipate pentru a calcula responsabilitatea matematică.
Moralitatea tradițională era vagă, deoarece depindea de percepția normelor legate de un fel de viziune comună asupra lumii. Cel mai adesea, o componentă cheie a fost oferită de religia dominantă a comunității. Dar, mai fundamental, etica pragmatică, de zi cu zi, a oricărei comunități umane a fost construită printr-un amestec de factori juridici și culturali care erau mai mult sau mai puțin în concordanță cu orice influențe religioase predominau.
Pledând cauza învățării sociale ca mijloc nu doar de a rezolva o criză, ci de a folosi criza pentru a realiza ceva mai important, autorii articolului Fair Observer afirmă că învățarea socială „angajează toate părțile ca cetățeni care lucrează pentru un bine comun. Ei îl numesc „proces de transformare”. Acesta este un alt mod de a descrie o viziune construcționistă nu doar asupra procesului de învățare al indivizilor, ci și asupra societății însăși.
La un moment dat, autorii observă că există puține dovezi care să susțină ideea „că informația în sine duce la orice schimbare socială transformațională”.
Analiza lor asupra unei probleme sociale la nivel macro se aplică în egală măsură și micronivelului de școlarizare a unui individ. Bombardarea copiilor cu „informații în sine” pe care aceștia vor fi ulterior testați – ducând în cele din urmă la note, diplome sau certificare – nu duce la nicio schimbare de transformare. Și totuși, majoritatea oamenilor presupun că educația ar trebui să fie despre schimbarea transformațională.
Fiecare copil este supus unor experiențe aleatorii prin joc, interacțiune și aventură. Educația ar trebui să servească scopului mobilizării acelor resurse pentru a ajuta copilul să devină un adult cu o relație stabilă și stabilă, dar și creativă și adaptativă, cu lumea.
Prin urmare, educația ar trebui să conecteze jocul, interacțiunea și aventura pe care toți copiii le experimentează atât cu știința, care nu este doar informație, ci cercetare, cât și cu moștenirea culturală mai puțin definibilă a „înțelepciunii”, care poate proveni din artele și tradițiile gândire serioasă. STEM — Știință, Tehnologie, Inginerie și Matematică — pur și simplu nu este suficient.
Autorii citează „principiile adevărului, egalității, responsabilității partajate, solidarității și legitimității”, pe care ei le numesc în mod pertinent „cleiul care leagă națiunile și societățile împreună”. Niciuna dintre acestea nu poate fi ușor de definit și predat, mai ales prin aplicarea principiilor behavioriste. „Responsabilitatea partajată” este, în anumite privințe, opusul responsabilității și, totuși, include o interpretare mai subtilă a responsabilității ca concept moral. Cuplarea „solidarității” și „legitimității” amintește de legătura subtilă dintre normele sociale și sistemele juridice.
Autorii se concentrează pe problema credibilității științei. Aceasta se întâmplă să fie o dimensiune importantă a unei probleme mult mai vaste referitoare la direcția unei civilizații care nu a dispus niciodată de o gamă mai mare de mijloace materiale, demonstrând în același timp incapacitatea de a aborda oricare dintre problemele pe care a început să le recunoască.
Există, desigur, motive structurale pentru această dilemă, motiv pentru care o abordare cu adevărat construcționistă bazată pe învățarea socială ar putea fi tocmai cea care se impune.